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terça-feira, 29 de março de 2011

Dica: DeCarliPavan Editorações Musicais

 No DeCarliPavan você encontra uma gama de serviçoes essenciais em música, que geralmente a gente se mata para fazer "na raça", e além de útil é muito sério e bacana o Teatro da Patrícia de Carli e da Vivian Pavan, parceiras nessa empreitada.

EDITORAÇÃO
Cópia

Digitalizamos partituras, inclusive manuscritas. A tipografia é selecionada para que a leitura se torne fluente, facilitando também as viradas de página.
Formatação de trabalhos acadêmicos
Formatamos monografias, dissertações, teses e artigos de acordo com as normas ABNT/Vancouver exigidas pelas universidades.

Exemplos musicais para trabalhos acadêmicos

Além de partituras, a DCP também cria exemplos musicais, digitalizando trechos com apontamentos e análises.


Materiais educacionais
Entendemos a falta de recursos na área de educação musical no Brasil. Por isso, realizamos materiais personalizados.
OUTROS

Transposição
Adequamos a música à melhor tonalidade para a execução desejada.

Transcrição Fonética
Transcrevemos foneticamente partituras para cantores, tendo como base o IPA (International Phonetic Alphabet), voltado para linguagem de palco. Serviço disponível para os idiomas: alemão, francês e português.

CRIAÇÃO

Transcrição
A DCP executa transcrições para quaisquer formações e também transcrições de áudio e/ou vídeo. O resultado é concebido para que se assemelhe ao máximo à concepção original.

Arranjo
Adequamos possibilidades técnicas às questões estilísticas de seu arranjo.

Orquestração
Elaboramos orquestrações para diversas formações. As modificações são realizadas a fim de adequar o conteúdo musical ao idiomatismo da nova instrumentação. Os padrões estilísticos são respeitados, mantendo coesão e coerência entre a obra original e a orquestração.

PAPELARIA

Folhas pautadas especiais avulsas
A DCP confecciona folhas pautadas especiais em diversos tamanhos e quantidades de sistemas por página. Veja mais na seção Papelaria.


Patricia De Carli e Vivian Pavan

E-mail:

decarlipavan@gmail.com
patricia@decarlipavan.com
vivian@decarlipavan.com

Telefone:

+55 11 8258 5551

sábado, 26 de março de 2011

Os efeitos da música no cérebro humano

Matéria muito legal do site comciencia.br, eu editei os trechos mais interessantes. A Reportagem completa vocês acessam no final no link.


  Por Carolina Octaviano
10/03/2010
A música, assim como outras manifestações culturais e artísticas, é capaz de despertar sentimentos e reviver lembranças. É um universo de significados, representações e percepções distintas, tornando possível afirmar que cada pessoa a perceberá de um modo diferente. Esse tipo de arte aciona diversas áreas do cérebro humano, podendo ainda induzir atos, pensamentos e emoções, como ocorre com a música religiosa, romântica ou com uma mais agitada.

(...)

Mas como a música é recebida pelo cérebro? Quais áreas são afetadas e que reações ela provoca no organismo humano?
Após o som ser transmitido por moléculas através do ar, ele chega ao tímpano, que se agita para dentro ou para fora, conforme a amplitude e volume do som que recebe, e também da altura desse som, isto é, se ele é grave ou agudo. Entretanto, nesse estágio, o cérebro recebe apenas uma informação incompleta, sem distinção do que o barulho realmente representa – se ele é de vozes, do vento, de máquinas etc. O resultado final, decodificado pelo cérebro, representa uma imagem mental do mundo físico, que é gerado a partir de uma longa cadeia de eventos mentais.
O primeiro processo dessa cadeia, pode-se dizer que é a “extração de características”, quando o cérebro apenas percebe as características básicas da música, por meio das redes neurais especializadas. Nessa fase, o som é decomposto em elementos básicos como altura, timbre, localização no espaço, intensidade, entre outros. Isso ocorre nas partes periféricas do cérebro. O segundo passo ocorre nas partes superiores cerebrais, quando é preciso integrar essas informações básicas adquiridas, de forma a obter uma percepção completa.
Daniel Levitin, neurocientista e músico, no artigo “A ilusão musical”, explica que o cérebro enfrenta três dificuldades nas fases mencionadas acima, nas quais deverá provocar alguma reação no indivíduo: “primeiro, a informação que chega aos receptores sensoriais é indiferenciada em termos de localização, fonte e identidade. Segundo, a informação sonora é ambígua: diferentes sons podem gerar padrões de ativação similares ou idênticos ao atingirem o tímpano. Terceiro, a informação sonora é incompleta”. Logo, uma das funções dessas etapas é fazer uma espécie de cálculo estimado do que está acontecendo realmente no mundo, o que permite afirmar que a percepção auditiva é um processo de inferência.
Pode-se afirmar que a atividade musical envolve quase todas as regiões do cérebro e os subsistemas neurais. Quando uma música emociona, são ativadas estruturas que estão nas regiões instintivas do verme cerebelar (estrutura do cerebelo que modula a produção e liberação pelo tronco cerebral dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina), e da amídala (principal área do processamento emocional no córtex) . Na leitura musical, o córtex visual é a área utilizada. O ato de acompanhar uma música é capaz de ativar o hipocampo (responsável pelas memórias) e o córtex frontal inferior. Já para a execução de músicas, são acionados os lobos frontais – o córtex motor e sensorial.

Mitos que envolvem a música e o cérebro

 
Há diversos mitos que relacionam a música com o desenvolvimento cognitivo (processo do conhecer e que envolve raciocínio, juízo, lógica, atenção, memória, percepção, linguagem e pensamento), principalmente na infância. Questiona-se se ela pode ajudar no aprendizado lógico, assim como o xadrez; se uma pessoa talentosa já nasce com essa característica, independente do treinamento musical. Muitas são as hipóteses que envolvem o cérebro e a música, mas que ainda carecem de comprovações científicas.
Primeiramente, o que influencia mais no aprendizado musical: o dom e a predisposição ou o domínio da técnica e o treino musical? Esta é uma das questões que os cientistas de diversas áreas do conhecimento – música, psicologia, medicina, educação – tentam responder. Para Pacheco, “é evidente que algumas pessoas têm maior predisposição para fazer música, assim como outras têm maior facilidade para resolver problemas matemáticos ou para aprender línguas. Todavia, o treinamento, ou seja, o engajamento com atividades de educação musical pode influir tanto, ou mais, que o tão famoso dom no aprendizado musical”. Na opinião da pesquisadora, se a música fosse praticada apenas por quem é talentoso ou apresentasse um dom para ela, o número de músicos cairia drasticamente.
Para Nassif, que aborda a hipótese vigotskiana de desenvolvimento, em que há um entrelaçamento entre biológico e cultural, a noção de predisposição, nesse sentido, é bastante problemática. “As predisposições que podemos considerar facilitadoras para a aprendizagem musical são bastante genéricas e podem dar origem, no curso do desenvolvimento, a aquisições muito diferenciadas (uma audição acurada, por exemplo, pode dar origem tanto a um músico quanto a um foneticista). Nesse sentido, os fatores mais determinantes estão ligados às experiências vividas. Não necessariamente estudos formais, mas experiências que possibilitem que disposições biológicas se convertam em disposições culturais para a música”. Segundo ela, é a partir daí que o treinamento musical passa a cumprir seu papel.
Associar a prática musical com a inteligência é um dos mitos mais comuns, numa tendência de mesclar esses dois campos. “Há um grande interesse em se ‘desvendar' qual o efeito da música na vida das pessoas, e é bastante comum ouvir leigos, pais e até professores relatando melhoria no desempenho escolar e na capacidade de atenção, por exemplo, em crianças que estão envolvidas com a educação musical”, afirma Pacheco. A pesquisadora diz que esse tipo de pensamento ainda não foi comprovado cientificamente. Logo, a ciência ainda não é capaz de dizer que escutar, tocar ou aprender determinado tipo de música (causa) faz com que as pessoas engajadas nessas atividades musicais sejam “melhores” em outras áreas do conhecimento ou apresentem alteração de comportamento tomados como positivos (efeito). “A aprendizagem musical não se separa do desenvolvimento geral da pessoa. Nesse sentido, não só o desenvolvimento cognitivo, mas também o afetivo e o motor estão integrados nesse processo”, completa Nassif.

O polêmico “efeito Mozart”

Apontado com um dos estudos mais controversos sobre música, inteligência e cognição, o “efeito Mozart” pretendia descobrir se, de fato, ao ouvir as composições de Wolfgang Amadeus Mozart, as pessoas apresentavam um aumento no desenvolvimento cerebral. Porém, ao invés de trazer respostas, ela trouxe ainda mais dúvidas e incertezas, inclusive acerca da confiabilidade de seus resultados. O estudo foi idealizado em 1993, na Universidade da Califórnia, pelo físico Gordon Shaw e pelo especialista em desenvolvimento cognitivo Frances Rauscher, e consistia na divisão de um grupo de estudantes de psicologia em três turmas: um deles ouviu Mozart; outro ouviu uma fita de relaxamento e outro apenas permaneceu em silêncio. Depois disso, os alunos foram submetidos ao sub-teste de habilidades espaciais do teste de inteligência Stanford-Binet. O resultado apontou para uma melhora nas habilidades espaciais, naqueles que foram submetidos à composição de Mozart, o que foi o suficiente para difundir o pensamento de que, ao ouvir passivamente esse compositor, as pessoas ficariam mais inteligentes. A confusão foi tanta que “o governador Zell Milner do estado da Geórgia (EUA) chegou a distribuir CDs de Mozart nas maternidades para que seu estado tivesse mais pessoas inteligentes que os demais”, comenta Caroline Pacheco.
Os resultados do estudo são questionáveis porque, depois disso, outras 20 pesquisas tentaram recriar os resultados dessa primeira, sem sucesso. “Além disso, outros estudos indicaram que estudantes que passaram pelo mesmo experimento, mas que ouviram Albinone, ou Philip Glass, ou Schubert, ou a narração de uma história, ao invés de ouvir Mozart, apresentaram uma melhoria similar nos resultados dos testes”, lembra a pesquisadora. Outro fator que merece atenção é a condição dos alunos antes da aplicação do teste, pois ficar em silêncio ou escutar uma música de relaxamento pode ser entediante, induzindo a esse resultado. “Ora, ouvir Mozart ou Schubert ou Albinone, gerou níveis mais altos de estimulação cognitiva, o que pode ter aumentado o nível de circulação de dopamina, podendo contribuir em uma gama de tarefas cognitivas, entre elas as tarefas que envolvem as habilidades espaciais”, finaliza a estudiosa.  
(...)

sexta-feira, 25 de março de 2011

Dica: TCC sobre OLIVIER MESSIAEN - QUATRE ÉTUDES DE RYTHME PARA PIANO SOLO, DE OLIVIER MESSIAEN: Aspectos composicionais de “Île de Feu I” contidos nas interversões (ou permutações simétricas) de “Île de Feu II”

Link: http://messiaen2008.blogspot.com/

Este blog foi criado com o intuito de publicar a Monografia do Trabalho de Conclusão de Curso do Bacharelado em Composição do Curso de Música, sob a orientação do Prof. Ms. Rogério Zaghi, que foi defendido em 5 de dezembro de 2008 e aprovado pela banca examinadora constituída pelo Prof. Dr. Roberto Antonio Saltini, Prof. Dr. Sidney José Molina Junior e Prof. Ms. Rogério Zaghi.

RESUMO:

O trabalho inicia-se com uma breve contextualização na vida de Messiaen, seguindo com a explicação de suas técnicas de composição mais utilizadas: o canto de pássaros, os ritmos não retrogradáveis, as permutações simétricas em “Île de Feu II”, os modos de transposição limitada e a harmonia decorrente destes modos. O foco está nas duas peças “Île de Feu I” e “Île de Feu II” da obra Quatre Études de Rythme, que são analisadas e comentadas de acordo com os critérios composicionais utilizados pelo compositor abordados nos capítulos anteriores. O intuito do trabalho é abordar as técnicas da linguagem de Messiaen, utilizadas em “Île de Feu I”, e relacioná-las à técnica de permutação simétrica (ou interversões) de seu período de experimentação (aproximadamente 1950), aplicadas em “Île de Feu II”.

Palavras-chave: Messiaen; Quatre Études de Rythme; Île de Feu; interversão; piano solo; música do século XX.

Patricia De Carli

Minha foto
São Paulo, SP, Brazil
Natural de São Paulo, em 2005 ingressou na Faculdade de Artes Alcântara Machado (FAAM) e, em 2006, passou a ter aulas com o pianista e professor Rogério Zaghi. Participou, em 2005, do curso de Criação Musical para cinema, com o professor e compositor Lívio Tragtenberg. De 2008 a 2010 participou de festivais de música em Londrina - PR, Goiânia - GO, Ourinhos - SP, Jaraguá do Sul - SC, realizando cursos de composição e piano. Formou-se em Composição pela FAAM e atualmente é orientada pelo pianista e professor Rogério Zaghi e eventualmente faz aulas de piano com a professora Marisa Rosana Lacorte. Realizou recitais em Paracatu - MG, Londrina - PR, Jaraguá do Sul - SC e São Paulo - SP e atualmente desenvolve repertório solo e de câmara com instrumentistas e cantores.

Dica: Music Animation Machine remake


Encontrei o Music Animation Machine quase sem querer no You Tube, eu estava pensando em algum repertório que pudesse trabalhar graficos sonoros, estava vendo uma peça chamada: Perpetuum Mobile (A piece for glissandos only) do compositor - Kurtag, em que literalmente ele executa os glissandos ao piano( primeiro video abaixo), depois pesquisei o Ligeti, aí veio a peça Artikulation em que aparece essa maneira moderna de grafia, então comecei a revirar os vídeos e encontrei tudo isso.
Um Excelente material para trabalhar com crianças e alunos iniciantes os graficos experimentais e modernos.
Aqui alguns videos que estão no You Tube...








Veja Mais...

site: http://www.musanim.com/player/

canal no you tube: http://www.youtube.com/user/musanim?blend=2&ob=1#p/u/9/2EJrubGc86c

Você também encontra no canal do Blog Musicaliza Brasil no You Tube.

domingo, 20 de março de 2011

Pesquisa com ritmos africanos - Explorando a habilidade dos pequenos para tocar instrumentos e dançar, leve-os a descobrir como as manifestações artísticas expressam a cultura

Dançar, batucar e cantar são formas de manifestação que fascinam desde que o homem é homem. Ao longo de pelo menos 130 mil anos da trajetória humana no planeta, combinações de gestos, ritmos e sons foram capazes de exprimir, a um só tempo, costumes, tradições e visões de mundo de incontáveis povos e grupos sociais. Em poucas palavras, tanto a música como a dança transmitem cultura. É papel do professor mostrar essa ligação - sem deixar de lado, claro, o aspecto lúdico que só não encanta "quem é ruim da cabeça ou doente do pé", como diz o histórico Samba de Minha Terra, de Dorival Caymmi.
foto: GINGA AFRICANA Dançando o coco, a turma
da CEI Santa Escolástica vivencia os sons
afro-brasileiros. Fotos: Marcelo Min
As crianças, você sabe, encontram na brincadeira uma poderosa ferramenta de experimentação e conhecimento. Em geral, adoram música e dança. Era assim com os pequenos da pré-escola do CEI Santa Escolástica, na capital paulista. Atenta a essa empolgação, a professora Luciana do Nascimento Santos fez o óbvio: pôs a meninada para tocar, cantar e dançar. Mas foi além. Primeiro, estabeleceu um foco para sua atuação, explorando influências da cultura africana com o aprendizado de instrumentos como agogô, caxixi e alfaia e de danças como jongo, maracatu e coco. Em segundo lugar, encarou essas práticas como meios de pesquisa cultural, conduzindo a turma na descoberta da história da África e suas ligações com o Brasil.

O resultado desse trabalho rendeu à professora o troféu de Educadora Nota 10 do Prêmio Victor Civita de 2008. "O que me entusiasmou foi o fato de os pequenos terem aprendido muito sobre a África ao fim do projeto", afirma Karina Rizek, coordenadora de projetos da Escola de Educadores, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. "Além disso, Luciana colheu os frutos de ter apostado na capacidade artística da meninada. Nunca vi crianças daquela idade dançando e tocando tão bem."
Pesquisar em fontes variadas para conectar Arte e História 

Resultados tão impressionantes não surgem por acaso. Para que a música e a dança se tornem objetos de pesquisa - e conduzam, de fato, ao alargamento do repertório cultural da turma -, você não deve se restringir apenas ao ensino dos instrumentos e movimentos rítmicos (leia a sequência didática). O.k., o desenvolvimento dessas habilidades específicas não fica de fora (vamos falar sobre isso mais adiante). Mas é preciso, ainda, estimular pesquisas que levem a garotada a entender as raízes culturais das práticas artísticas. Nessa perspectiva, algumas perguntas fundamentais, que podem vir junto à apresentação de danças e instrumentos escolhidos, são: de que países eles vêm? Como estão ligados às condições de vida do grupo estudado?
foto: OS SONS DE CADA UM Batucando no próprio corpo, as crianças conhecem aspectos básicos de ritmo
Das respostas, surgem as pistas para prosseguir na atividade. Escolher o material de acordo com a faixa etária é essencial para a ampliação do conhecimento. Como em todos os projetos de pesquisa, vale investir na diversidade de fontes. Na Educação Infantil, o ideal é que livros e revistas tenham figuras ricas em detalhes, mas incluam também pequenos textos e legendas para desde cedo promover o contato com a escrita. Rodas de conto que focalizem lendas e histórias sobre o país estudado (e, se possível, em que a dança e a música também sejam contempladas) são opções interessantes.
Para ensinar a cantar e dançar, instrumentos de verdade 

VER PARA CRER (à esq.) Revistas e livros com muitas imagens permitem a exploração sobre outras culturas e MÚSICA DE PRIMEIRA (à dir.) Com estudo e instrumentos de qualidade, a turma toca percussão para valer.
Se o trabalho de ampliação cultural guarda semelhanças com a pesquisa em outras áreas, a tarefa de ensinar a tocar instrumentos e a dançar exige um conhecimento específico. O exemplo de Luciana dá a dimensão do esforço: durante dois anos, ela fez cursos e participou de oficinas para aprender as danças e os ritmos que queria ensinar na sala de aula. A professora aprendeu, por exemplo, que os instrumentos de percussão são os mais indicados para trabalhar na Educação Infantil, já que não exigem a compreensão das notas musicais. Também descobriu que a qualidade do som é diretamente proporcional à do equipamento. Portanto, nada de pandeiros, tambores e batuques "de mentirinha", desses de lojas de bugigangas. O investimento é maior, mas o resultado final compensa.

Já o trabalho prévio à execução musical tem custo zero. A marcação, atividade essencial para compreender o ritmo, exige apenas que o professor cante. Você pode orientar os pequenos a bater palmas para acompanhar uma música, ressaltando os intervalos regulares que compõem o ritmo. Em seguida, entra em cena a percussão corporal. Ao pedir a cada criança que faça um barulho com uma parte do corpo (mãos batendo nas pernas, pés batendo no chão e sons com a própria boca), você mostra que o próprio corpo pode ser produtor de ruídos.

Na dança, antes de mergulhar no ensino dos passos das modalidades escolhidas, as marcações com os pés e as mãos também são essenciais para que a turma perceba que elas estabelecem uma intensa conversa com o ritmo. Não se esqueça, porém, de que apenas ensinar a tocar e dançar restringe a riqueza do trabalho. Luciana entendeu o recado. Ciente do papel da cultura nas práticas artísticas, aproveitava para relembrar a todo momento a origem dos instrumentos e da dança, fazendo a turma entender o real significado do som e da ginga que vivenciavam na escola.

Construindo a ponte Brasil-África passo a passo
foto:
RAÍZES CULTURAIS Para ampliar o conhecimento sobre a África, Luciana recorreu à leitura de contos locais.
Quando pequena, a professora paulistana Luciana do Nascimento Santos ouvia, maravilhada, o pai tocar sanfona. O amor pela música cresceu junto com a menina. Hoje, aos 26 anos, trabalhando com os pequenos na Educação Infantil há nove, transforma os sons em aprendizagem. Em seu projeto na CEI Santa Escolástica, na favela de Paraisópolis, na capital paulista, as crianças passaram a tocar caxixi, agogô, alfaia e pandeiro e a dançar coco, maracatu e jongo. Tudo aliado a uma extensa pesquisa sobre as relações entre Brasil e África, diferencial que rendeu elogios da equipe selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Objetivos Trabalhando durante seis meses com crianças de 5 e 6 anos, Luciana levou-as a reconhecer a influência cultural africana na cultura brasileira. Ao investigar e aprender manifestações culturais - especialmente a dança e a música -, elas aumentaram seu repertório e passaram a valorizar essas contribuições.

O passo a passo A sequência didática de ampliação cultural é de tirar o fôlego: incluiu o uso do globo terrestre (para localizar o Brasil, a África e a distância geográfica que os separa), a leitura de reportagens, textos e de um dicionário de palavras africanas, rodas de conversa e de contos africanos, visita de especialistas, idas ao museu e a confecção de um painel fotográfico com as informações aprendidas. Para ensinar música, Luciana ofereceu inicialmente instrumentos caseiros feitos com embalagens descartáveis e sucata. Assim que os pequenos perceberam os sons e aprenderam a usar cuidadosamente os objetos, eles puderam explorar os instrumentos profissionais. Depois que cada um escolheu o seu, a professora sugeriu que todos acompanhassem músicas gravadas para aprimorar o ritmo e a visão de conjunto. No caso da dança, as marcações serviram de base para o ensino dos passos, apoiado posteriormente em DVDs específicos.

Avaliação
A professora analisou a evolução da compreensão nas situações de leitura de imagens e de contos africanos. A avaliação do trabalho de ampliação cultural atentou para a evolução da capacidade das crianças em pesquisar - escolhendo fontes, coletando material e sintetizando-o. No caso da música e da dança, Luciana privilegiou não apenas o conhecimento específico mas também o trabalho em grupo, sem se preocupar se estavam todos tocando ou dançando bem. "Tocar e dançar são atividades lúdicas por natureza. Não se pode perder isso de vista, principalmente na Educação Infantil", explica.



Quer saber mais?
CONTATOS
CEI Santa Escolástica, R. Itapanhaú, 170, São Paulo, SP, 05665-060, tel. (11) 3742-0399
Karina Rizek
Luciana do Nascimento Santos
BIBLIOGRAFIA
Música na Educação Infantil, Teca Alencar de Brito, 204 págs., Ed. Peirópolis, tel. (11) 3816-0699, 46 reais .


Origens africanas num país chamado Brasil



Neste vídeo, você conhece o trabalho de música realizado pela Educadora Nota 10 de 2008, Luciana Nascimento Santos, de São Paulo. As crianças conheceram as origens africanas da música brasileira, aprenderam a tocar instrumentos de percussão, fizeram uma pesquisa sobre imagens e figurinos das danças tradicionais e estudaram a capoeira.

Influências culturais da África

Faixa etária
4 e 5 anos

Objetivos Conhecer e vivenciar produções culturais brasileiras com influências africanas.

Conteúdos
- Heranças culturais africanas e brasileiras.
- Música, dança e brincadeiras.

Tempo estimado Dois meses.

Material necessário Livros, revistas, imagens, material para registro, CDs com músicas africanas e brasileiras, tecidos, instrumentos musicais e mapas.

Desenvolvimento 1ª etapa Apresente músicas brasileiras de ritmos de origem africana (como o samba e o maracatu) e converse com as crianças sobre elas: já conhecem? Se parecem com algo que já ouviram? Gostam ou não? Por quê? Explique que essas músicas têm origem em um continente chamado África, separado do Brasil pelo oceano Atlântico. Para comparar, escute com o grupo outra música (escolha, agora, uma canção tradicional africana). Questione: ela se parece com a que ouvimos antes? Peça, ainda, que a turma leve livros, fotos e outros registros do continente. Você também deve preparar a mesma pesquisa.

2ª etapa Explore os materiais trazidos em uma roda de conversa. Foque a discussão nos costumes dos grupos que serão estudados: vestimentas, alimentos, música, dança, brincadeiras etc. Lembre-se de mostrar o globo terrestre para que se aproximem da ideia do que é um continente ou país.

3ª etapa
Forme grupos e sugira que cada um aprofunde a pesquisa em um dos temas levantados. Explique que o objetivo é obter mais informações sobre costumes dos povos africanos e que cada grupo deve mergulhar em um assunto específico, procurando mais informações em livros, internet, vídeos e outras fontes de informação. Peça ainda que reflitam: quais das práticas levantadas também acontecem no Brasil? De que jeito? Como forma de registro, proponha a criação de um painel coletivo para reunir as informações, garantindo que possam ser consultadas por todos sempre que necessário.

4ª etapa
Leve para a sala instrumentos musicais de origem africana, como agogô, caxixi e alfaia e mostre às crianças as maneiras de tocá-los. Apresente também coreografias de danças africanas, como o jongo, para que a turma possa praticar - o uso de DVDs de referência com os principais passos é um bom recurso didático. Lembre-se de que essa etapa, que deve durar alguns dias, exige que você se prepare previamente para conhecer instrumentos e danças.

Avaliação
Para avaliar o aprendizado dos procedimentos de música e dança, observe o desempenho da turma ao longo das atividades, prestando atenção especialmente na evolução, na parte rítmica. Para verificar conteúdos conceituais (como é a África, onde se localiza etc.), avalie a participação da classe nas rodas de conversa e na construção do painel coletivo, procurando perceber se cada criança levanta hipóteses, ouve a contribuição dos outros e registra no mural suas descobertas.

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/influencias-culturais-africa-466969.shtml

sábado, 19 de março de 2011

Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas - Para o especialista inglês, é fundamental unir atividades de execução, apreciação e criação para que os alunos se desenvolvam artisticamente

 A história é conhecida: em agosto de 2008, o presidente Lula sancionou uma lei que torna obrigatório o ensino de Música na Educação Básica. Por enquanto, o que se sabe é que as redes têm até 2012 para se adaptar às exigências da norma. Sobre quase todo o resto, porém, paira uma atmosfera de indefinição. Haverá uma disciplina específica ou integrada ao currículo de Arte? A aula será teórica ou incluirá um componente prático? O professor polivalente poderá ensiná-la? Qual a formação mais adequada? Uma excelente fonte para refletir sobre essas dúvidas é a obra do inglês Keith Swanwick. Professor emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres e formado pela Royal Academy of Music, o mais aclamado conservatório musical da Grã-Bretanha, ele criou teorias sobre o desenvolvimento musical de crianças e adolescentes e investigou diferentes maneiras de ensinar o conteúdo. "Os interesses musicais dos alunos são muito variados: alguns gostam de ouvir, outros querem compor ou ainda cantar e tocar. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas demandas", defende.  Swanwick já esteve no Brasil 15 vezes, a mais recente delas em novembro do ano passado, a convite da Associação Amigos do Projeto Guri, em São Paulo, para uma palestra sobre Educação musical. Após o evento, ele conversou com NOVA ESCOLA.

Em linhas gerais, o que é preciso para ensinar bem Música?
KEITH SWANWICK
O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra. Tendo isso em mente, é preciso seguir três princípios. Primeiro, preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto. Depois, observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que também pode contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o uso de notações musicais.

Como um aluno aprende Música?
SWANWICK
Procurei responder a essa questão por meio de uma pesquisa com estudantes de Música ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o desenvolvimento musical de cada indivíduo se dá numa sequência, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da música, do ambiente musical que o cerca e de sua Educação. Com base nessas variáveis, posso dizer que o aprendizado musical guarda relação com a faixa etária. Cada uma corresponderia a um estágio de desenvolvimento.

Quais as características de cada um desses estágios?
SWANWICK
O primeiro vai até mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal são experimentações, com as crianças batendo coisas e explorando as possibilidades de produção de sons de cada instrumento. No segundo estágio, que vai dos 5 aos 9 anos, essa manipulação já funciona como uma forma de manifestação do pensamento, dando origem às primeiras composições, muito parecidas com as que os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criações se tornam mais variadas e supreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de especulativo. Em seguida, já no início da adolescência, as variações passam a respeitar os padrões de algum estilo específico, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que é possível estabelecer conexões com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, é possível desenvolver um quarto estágio, que engloba os outros três, em que a música representa um valor importantíssimo para a vida do adolescente, marcado mais por uma relação emocional individual e menos por modismos passageiros ou algum tipo de consenso social.

Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?
SWANWICK
O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)

Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?
SWANWICK
Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música - ela é sobre música. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação.

É apropriado trabalhar com músicas que as crianças já conheçam?
SWANWICK
Sim, até para considerar o que cada criança traz de base. Mas o professor não pode se limitar ao repertório já conhecido. É preciso ampliá-lo. Para ficar em um exemplo típico do Brasil, posso dizer que é correto ensinar samba, mas é essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir além desse ritmo, trazendo novas referências.

Existem ritmos mais apropriados para cada uma das faixas etárias?
SWANWICK
Não. A variação de ritmos é importante para favorecer o desenvolvimento da turma. Também não diria que exista uma sequência mais adequada, do tipo "primeiro música clássica e depois popular". É claro que pode ser inadequado submeter a criança pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela não vai se identificar com esse tipo de som. Mas é interessante apresentar a ela alguns tipos de percussão. Na outra ponta, talvez os mais velhos não queiram se aproximar de canções de ninar porque elas não fazem mais parte de seu universo. De qualquer forma, um bom conselho é evitar rotular os estilos musicais, pois esse tipo de estereótipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas Beethoven (1770-1827) quando seu interesse é o rock, ele não vai dar a devida atenção e pode pensar: "Isso não serve para mim". Por isso, não falo de antemão para os alunos que eles vão ouvir uma música de determinado tipo. É preciso contextualizar a criação de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a música.

É verdade que os adolescentes são menos interessados em educação musical do que as crianças?
SWANWICK
Adolescentes são outro mundo. (risos) Eles gostam de música de modo geral, mas normalmente não estão interessados em ouvir a música como ela é apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que trabalhar. É inevitável negociar. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar.

Criar uma lei que torne compulsório o ensino de Música é uma boa ideia?
SWANWICK
Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada. Possibilitar esse acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar atento ao conteúdo dessas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação.

Qual sua avaliação sobre a Educação musical no Brasil?
SWANWICK
Acho que vocês têm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei bastante na seguinte questão: onde estão os professores que vão atender à demanda criada pela nova lei? Certamente há muitos profissionais ensinando música de qualidade, mas em geral eles estão em escolas de Música e não na rede de ensino. É preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou melhorar a formação dos que já atuam. Talvez seja necessário um tempo para que se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo.

Muitos professores de Arte, disciplina que hoje engloba o ensino de música, reclamam que a área não é reconhecida no Brasil. Qual sua opinião?
SWANWICK
Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna tão penoso que fica fácil esquecer o valor da música. Eu diria que cada professor também pode atuar para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou não. Uma das maneiras é experimentar a música por si mesmo. Fiz um trabalho para uma organização do Reino Unido que queria avaliar a qualidade de seus professores de música. Eu dei vários cursos para esses docentes e, um dia, um deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu até voltei a tocar piano". Imagine só: ele era professor e tinha parado de tocar seu instrumento! Além de tocar, o professor deve ouvir boa música - enfim, ficar em contato com a área de uma forma prazerosa fora da sala de aula.

Na sua opinião, professores de Música precisam ser músicos?
SWANWICK
Evidentemente, não precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas é fundamental saber tocar um instrumento porque isso é muito útil na sala de aula. Ajuda a exemplificar e a responder as dúvidas, entre outras coisas. Além disso, é preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de História da Música, saber relacionar diferentes momentos históricos e estilos e construir uma visão crítica sobre o tema.

Há uma idade mínima para a criança começar a aprender a tocar um instrumento?
SWANWICK
É difícil determinar essa faixa etária, pois costuma haver uma grande variação individual. Muitas crianças não escrevem nem leem com 3 anos, mas já têm alguns conhecimentos de gramática - eventualmente, podem usar o passado, o presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a música, elas não são capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar. Costumo dizer que a idade boa para começar a aprender é quando a criança demonstra interesse.


Muitas vezes, o principal objetivo das aulas de Música é preparar as crianças para apresentações em datas comemorativas. Isso é ruim?
SWANWICK
Você não pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. A tentação de mostrar a criança é muito grande não apenas na música como também nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, é preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Música a essas atividades. Também não se pode cair na ideia de que o objetivo escolar é formar músicos ou apenas fazer com que as crianças gostem um pouco mais de música.

Qual deve ser o cerne do trabalho?
SWANWICK
As aulas devem colaborar para que jovens e crianças compreendam a música como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuação na vida.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Ensinando Música Musicalmente
, Keith Swanwick, 128 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-17-2002, 36 reais
Music, Mind and Education, Keith Swanwick, 192 págs., Ed. Routledge (em inglês, sem edição no Brasil), 45,95 dólares

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml


Educação Musical: Série Bibliografia Básica - MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL - Teca Alencar de Brito

 Este livro tem a intenção de aproximar educadores, música e crianças, compartilhando experiências e informações, estimulando a reflexão e o questionamento, apontando caminhos e possibilidades para o desenvolvimento de um trabalho com música, sem a pretensão - explícita - de determinar cursos ou delimitar territórios, pois, acima de tudo, considera-se que o percurso que cada educador deve percorrer, junto com as crianças, tem de ser único, significativo, verdadeiro e possível.
203 páginas
Ed. Peirópolis.


fonte: http://www.freenote.com.br/

quinta-feira, 17 de março de 2011

Dicas: Radio Cultura FM - 24 horas de música classica.

 Com uma grande e variada grade de promagramação a rádio cultura fm é a maior se tratando em música classica.
O melhor também é poder curtir on line, acessando-a através do site da tv cultura e mais, tendo oportunidade de consultar o arquivo dos programas especiais, simplesmente muito bom.
Nós como profissionais em música não podemos ficar sem conhecer o repertório de diversos períodos, compositores, países etc, e passar para alunos e pessoas interessadas essa fonte de conhecimento.


Educação Musical: Série Bibliografia Básica - O OUVIDO PENSANTE - Murray Schafer


 400 páginas
Ed. Unesp

Sinopse:
A proposta de Schafer é particularmente possível para o Brasil. Não se trata de uma
proposta dirigida a alunos especialmente dotados, mas a toda população,
independentemente de talento, faixa etária, ou classe social. Além disso, Schafer
preocupa-se em particular com os elementos mais simples, com as observações mais
corriqueiras: de quantos modos diferentes pode-se fazer soar uma folha de papel? Ou as
cadeiras de uma sala de aula? Como sonorizar uma história de modo a torná-la
reconhecível apenas pelos seus sons? Como construir uma estrutura sonora?


Sobre o Autor:

R. Murray Schafer nasceu em 1933, em Sarnia, Ontário, Canadá. Na década de 50, entre
outras múltiplas atividades na Europa, trabalhou na produção da ópera Le Testament, de
Ezra Pound. Em 1960, publicou The British Composer Interview. O seu trabalho pioneiro
na área de pesquisa sonora se desenvolver dentro do The World Soundscape Project, na
Simon Fraser University, B.C., cujos resultados apontam novos caminhos para a atuação
sobre o ambiente sonoro. É um dos mais destacados compositores de seu país, projetando-
se internacionalmente pelas suas posições de vanguarda. Esteve no Brasil, em 1990,
tendo ministrado palestras e orientando seminários na UNESP, e work-shops na Oficina
Cultural "Oswald de Andrade", de São Paulo.

SUMÁRIO:

APRESENTAÇÃO,

PREFÁCIO,

O COMPOSITOR NA SALA DE AULA,

Primeiro Contato,
O que é Música?,
Música Descritiva,
Texturas de Som,
Música e Conversa,
A Máscara do Demônio da Maldade,

LIMPEZA DE OUVIDOS,

Ruído,
Silêncio,
Som,
Timbre,
Amplitude,
Melodia,
Textura,
Ritmo,
A Paisagem Sonoro-Musical,
Transcrição I: Charles Ives e Perspectiva,
Transcrição II: Música para Papel e Madeira,
Quatro pós-escritos,

A NOVA PAISAGEM SONORA,

Sim, mas Isso é Música?,
O Ambiente Sônico,
A Respeito do Silêncio,
Uma Nova Definição de Ruído,
Esgoto Sonoro: Uma Colagem,
Três Limiares do Audível e Um do Suportável,
Além do Audível,
A Música das Esferas,
Esquizofonia,
O Objeto Sonoro,
A Nova Paisagem Sonora,
Epílogo,
Diário de Sons do Oriente Médio,

QUANDO AS PALAVRAS CANTAM

Impressão Vocal,
Melisma,
Concerto da Natureza,
Palavra-Trovão,
A Biografia do Alfabeto,
Onomatopéia,
Vogais,
A Curva Psicográfica da Alma da Palavra,
Segredos em Pianíssimo,
Poema Sonoro,
Palavras e Música,
Choros,
Texturas Corais,
Haiku,
Canto à Vista,
Luar,
Apêndice: Textos sem Comentários,

O RINOCERONTE NA SALA DE AULA,

Introdução,
Educação Musical: Considerações,
Educação Musical: Mais Considerações,
Notas sobre Notação,
A Caixa de Música,
Trenodia,
Partindo para Novas Direções,
Curriculum Vitae,

ALÉM DA SALA DE MÚSICA,

Bricolagem,
Jonas e o Coro da Comunidade de Maynooth,
Carta aos Portugueses,
A Orquestra Mágica de Edward,
Aqui os Sons Rodam.

Educação Musical: Série Bibliografia Básica -A AFINAÇÃO DO MUNDO - Murray Schafer


 380 páginas
Ed. Unesp

Sobre o livro:
Para recuperar os sons perdidos no passado. R. Murray Schafer serve-se de fontes
literárias, documentais e científicas. Iniciando com a paisagem sonora primordial dos
vulcões, da água e do clima, vemos (e, com nossos ouvidos mentais, ouvimos) nossa
vizinhança sônica crescer em complexidade. Ouvimos um exército de novos sons, à medida
que a civilização se desenvolve: o guinchar da roda, o barulho do martelo do ferreiro
(até a Revolução Industrial, provavelmente, o som mais forte que uma única mão humana
já produzira), o distante resfolegar dos trens a vapor. E ali onde, na floresta
fronteiriça, a audição era nossa mais importante faculdade ("Quando o homem tinha
medo ... todo o seu corpo transformava-se em um ouvido"), agora a cacofonia assume o
poder. "Hoje o mundo sofre de uma superpopulação de sons: há tanta informação acústica
que bem pouca coisa dela pode emergir com clareza." Nossa tarefa, sustenta Schafer, é
ouvir, analisar e estabelecer distinções. Nesse aspecto ele ajuda bastante, fornecendo
sistemas de notação facilmente utilizáveis, mostrando de que modo classificar os sons,
entender sua morfologia e simbolismo, avaliar sua beleza e fealdade. Há "exercícios de
limpeza de ouvidos" destinados a nos tornar mais sensíveis à paisagem sonora, sugestões
para "passeios sonoros", uma discussão a respeito do projeto acústico (em que se inclui
um irrefutável ataque à abominação chamada "ruído branco") e até uma proposta plausível
para um "jardim sonoro" - um espaço agradável, construído com sons naturais, incluindo
o silêncio. Do princípio ao fim, Schafer faz um apelo à nossa imaginação cm fascinantes
descobertas e fatos a respeito do som - da fantástica acústica do anfiteatro de
Epidauro (onde um alfinete que cai pode ser distintamente ouvido de qualquer um dos 14
mil assentos) ao padrão preciso do coaxar dos sapos, à noite, nos arredores de
Vancouver, e a uma pesquisa mundial da legislação anti-ruído (Júlio César criou uma lei
a esse respeito em 44 a.C.). Schafer combina a profunda sensibilidade ao som do
compositor com a curiosidade científica sobre o som e a capacidade do humanista para
sintonizar os nossos sentimentos com os dele. Vivo, culto e pungente, A afinação do
mundo é, com efeito, uma alegria para o ouvido, um livro na fronteira de transformar o
modo pelo qual vivemos com o som.
Sobre o Autor:

R. MURRAY SCHAFER é compositor e autor canadense, conhecido do público brasileiro pelo seu livro O ouvido pensante (Editora UNESP). Tem se envolvido cada vez mais com o estudo do som e do ambiente sônico. De 1970 a 1975, foi professor de Estudos da Comunicação na Universidade Simon Fraser na Colúmbia Britânica, onde idealizou muitos dos experimentos e projetos de pesquisa cujos resultados são apresentados neste livro.

SUMÁRIO:

Prefácio

Prefácio à edição brasileira

Introdução

Parte I - As primeiras paisagens sonoras
1  A paisagem sonora natural
2  Os sons da vida
3  A paisagem sonora rural
4  Do vilarejo à cidade

Parte II - A paisagem sonora pós-industrial
5  A Revolução Industrial
6  A Revolução Elétrica Interlúdio
7  Música, paisagem sonora e mudanças na percepção

Parte III - Análise
8  Notação
9  Classificação
10  Percepção
11  Morfologia
12  Simbolismo
13  Ruído

Parte IV - Em direção ao projeto acústico
14  Audição
15  A comunidade acústica
16  Ritmo e tempo na paisagem sonora
17  O projetista acústico
18  O jardim sonoro
19  Silêncio

Epílogo - A música de além
Glossário de termos relativos à paisagem sonora
Apêndices

1  Amostragem de sistemas de notação sonora
2  Pesquisa internacional de preferência sonora

Índice remissivo

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terça-feira, 15 de março de 2011

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - POZZOLI - Guia Teórico-Prático Partes 1 e 2


 Ed. Ricordi
54 páginas

Conteúdo:A Proposição Rítmica
Compasso Simples * Compasso Composto
Ditado Rítmico
Divisão Da Unidade De Tempo (Grupos Rítmicos)
Sinais De Notação (Origem Do Compasso)
Unidades De Tempo (Rítmo Binário E Rítmo Ternário)

Lições:Exercícios De Ditado Em Compassos Compostos
Exercícios De Ditado Em Compassos Simples
Exercícios De Ditado Em Rítmos Mistos

fonte: http://www.freenote.com.br/

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - POZZOLI - Guia Teórico e Prático Partes 3 e 4 - Melódico


 Ed. Ricordi
137 páginas

Conteúdo:Normas Para O Professor

Lições:Ditado Harmônico
Exemplos De Compassos Pouco Usados
Exercícios Para Distingüir O Intervalo De Um Tom De Um Semitom
Exercícios Sobre As Modulações
Exercícios Sobre Intervalos De 2ª
Exercícios Sobre Intervalos De 2ª E 3ª Alternados
Exercícios Sobre Intervalos De 2ª E 3ª Em Compassos Compostos
Exercícios Sobre Intervalos De 3ª
Exercícios Sobre Intervalos De 4ª
Exercícios Sobre Intervalos De 5ª
Exercícios Sobre Intervalos De 5ª Em Compasso Composto
Exercícios Sobre Intervalos De 6ª E De 7ª No Modo Maior E Menor
Exercícios Sobre Modulações Do Tom De Lá Menor Ao Seu Tom Relativo
Exercícios Sobre O Modo Menor
Intervalos De Difícil Entonação
Modulação A Tom Afastado
Modulação Do Tom De Dó Maior Aos Seus Tons Relativos
Tonalidades Com Bemóis (Fá Menor * Si Bemol Menor * Lá Bemol Menor * Lá Bemol Maior
-* Ré Bemol Maior * Sol Bemol Maior * Dó Bemol Maior * Ré Menor * Sol Menor * Dó Menor)
Tonalidades Com Sustenidos (Mi Maior * Si Maior * Fá Sustenido Maior * Dó Sustenido Maior
- * Mi Menor * Si Menor * Fá Sustenido Menor * Dó Sustenido Maior * Sol Sustenido Menor
- * Ré Sustenido Menor * Lá Sustenido Menor)
Tonalidades Dos Bemóis (Fá Maior * Si Bemol Maior * Mi Bemol Maior)
Tonalidades Dos Sustenidos (Sol Maior * Ré Maior * Lá Maior)
Várias Formas De Ataque "In Levare" (Anacruse)

Fonte: http://www.freenote.com.br/

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - O REGENTE SEM ORQUESTRA


 Arthur Rinaldi - Beatriz De Luca - Daniel Nery - Luciano Vazzoler
ORIENTAÇÃO: Roberto Tibiriçá

190 páginas
Ed. Algol

"Procurado por um grupo de quatro alunos recém-formados e interessados em aprofundar seus conhecimentos de regência, sugeri que começassem os estudos por meio de exercícios rítmicos, prática que me foi passada pelo meu mestre, o grande maestro ELEAZAR DE CARVALHO, com quem convivi muito proximamente por várias décadas e que me ensinou não só a realizá-los, como também a criá-los. Ele, por sua vez, trouxe-me essa experiência de seu professor, o também grande maestro SERGEI KOUSSEVITSKY, com quem conviveu, aprendeu e, posteriormente, sucedeu na cátedra de regência orquestral no Festival de Música em Tanglewood (EUA).

Inicialmente, os exercícios tinham o objetivo de automatizar o gesto para várias fórmulas de compasso. Com o passar do tempo, passaram a incluir outros parâmetros musicais e tornaram-se ferramenta fundamental para o desenvolvimento do gestual. Por meio dos exercícios, meus alunos foram incorporando um repertório de gestos que acabaram por transparecer naturalmente na regência do repertório que estávamos trabalhando.

Todo o trabalho contido neste livro foi um grande esforço desses quatro alunos que puderam mostrar seu crescimento por meio desses exercícios, além de uma grande criatividade composicional. Os exercícios devem, no entanto, ser realizados sempre sob a orientação de um professor, não importando de que escola ele venha, uma vez que os detalhes técnicos não estão abordados. O mais importante aqui não é a escola de regência, mas sim a fluência e a precisão do gestual.

A preocupação com os jovens sempre foi uma meta na vida do nosso grande compositor VILLA-LOBOS, que foi seguida pelo mestre ELEAZAR DE CARVALHO. "Herdei" essa preocupação com a formação dos nossos jovens músicos. Por isso, incentivei bastante meus quatro alunos a prosseguirem na composição dos exercícios para futura publicação. Em minhas freqüentes participações em congressos, cursos, workshops, masterclasses e festivais, verifiquei que não há nenhuma bibliografia semelhante a esta disponível para alunos de música interessados em regência, ainda que a demanda seja bem grande.A proposta aqui é de dar continuidade à concepção desses dois grandes músicos, fornecendo material apropriado para o desenvolvimento do jovem candidato à regência.

Creio firmemente que este livro segue rigorosamente a preocupação dos grandes VILLA-LOBOS e ELEAZAR DE CARVALHO com a juventude! "

Roberto Tibiriçá
Membro da Academia Brasileira de Música. Cadeira nº 5

Fonte: http://www.freenote.com.br/produto.asp?shw_ukey=39546145747OH13S0N

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - RÍTMICA VIVA - José Eduardo Gramani

 Rítmica viva é um livro de exercícios que tem como proposta básica desenvolver no músico a capacidade de extrair do discurso rítmico toda a sua riqueza, e não apenas o aspecto da medida. Em outras palavras, são exercícios que, dificultando a tarefa de "contar", oferecem então oportunidade ao músico de encontrar outros caminhos para sentir a idéia rítmica. São leituras a duas ou mais vozes, algumas peças para piano, outras para violão, sempre explorando algum aspecto rítmico interessante. Não se trata de um "método" e sim de uma coleção de propostas. Não é um livro para ser estudado começando pela página 1, depois 2 etc. A seqüência para estudo é diferente para cada músico, pois as necessidades de cada um são diferentes.
Editora: Unicamp
216 Páginas


fonte: http://www.freenote.com.br/

Educação Musical: Série Bibliografia Básica -RÍTMICA - José Eduardo Gramani

 Ed. Perspectiva
208 páginas

Rítmica, de José Eduardo Gramani, quando de seu lançamento, pretendia ser um livro de estímulo ao estudante e ao leitor de música. Agora, em terceira edição, ele serve de instrumento dos mais úteis para esclarecer problemas e aspectos da leitura rítmica das composições musicais. É um compêndio de respostas, mas também de propostas fecundas.


fonte: http://www.freenote.com.br/

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - MANUAL DE RÍTMICA - Abelardo Mato Alonso

 Utilizado nos cursos superiores de música, esse manual trabalha pesado os compassos mistos com exercícios que vão do mais ou menos fácil ao nível mais ou menos impossível, com leituras a 1 e 2 vozes.

Editora Musimed
Partitura
15 X 23 cm
59 páginas

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - EXERCÍCIOS DE TEORIA MUSICAL - Uma Abordagem Prática - Marisa Ramires

  Livro de teoria musical que aborda os principais tópicos de forma prática e clara.
Nova Edição: Ampliada.

Acompanha CD
Autores: Marisa Ramires Rosa de Lima e Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo
167 páginas

Divido em duas partes o livro aborda os seguintes tópicos:

PRIMEIRA PARTE: Conscientização da altura; Conscientação da duração; Pulsação; Notação musical; Figuras musicais; Figuras - Pausas - Números correspondentes; Notas musicais; Notas no pentagrama; Claves; Fórmula do compasso; Ligadura de valor; Ponto de Aumento; Auto-avaliação

SEGUNDA PARTE: Tom e semitom. Semitom diatônico e cromático; Enarmonização de notas; Escalas Maiores; Intervalos; Classificação de Intervalos; Inversão de Intervalos; Escalas Menores, Transposição; Tríades; As tríades e suas inversões; Modos; Outros tipos de escalas; Auto-avaliação.


fonte: http://freenote.com.br/produto.asp?shw_ukey=38057163218O29N0PP

Educação Musical: Série Bibliografia Básica - HARMONIA - Uma Abordagem Prática - Vol. 1 - Marisa Ramires

  Harmonia: Uma Abordagem Prática - Vol. 1 tem como proposta a apresentação inicial dos conteúdos previstos pela disciplina Harmonia, organizado de uma forma diferente da usual.
Os mais de 200 exemplos, gravados em 2 CDs, foram extraídos de um repertório variado que inclui compositores brasileiros e peças para violão, além de seção intitulada Exercícios, que finaliza cada assunto.
A mestre Marisa Ramires traz ao leitor a possibilidade de interagir com a harmonia, melodia, ritmo e forma musical, de modo que tenha uma melhor fixação dos assuntos de forma gradativa e contextualizada.
O livro aborda o início do aprendizado de harmonia, e monta com calma e coerência a transição entre o estudo de teoria musical e o de harmonia. Portanto, inicia-se com a apresentação de tríades e tétrades nos modos maior e menor, seguindo-se amplo estudo de figurações melódicas, cadências, frases e períodos, condução de vozes, harmonização de baixo, progressões e seqüências.
Seu livro está explicitamente dirigido para a análise e desenvolvimento da fluência musical.

 Acompanha 2 CDs
193 Páginas

Conteúdo:

PARTE I - Tríades e Tétrades no Modo Maior

Tríades no modo maior / tétrades no modo maior / inversões de tríades no modo maior / inversões de tétrades no modo maior

PARTE II - Tríades e Tétrades no modo Menor

Tríades no modo menor / tétrades no modo menor / cifragem das tétrades no modo menor

PARTE III - Figuração Mélódica e Pedal 

Arpejos / notas de passagem / bordaduras / apojatura / suspensão ou retardo / antecipação

PARTE IV - Introdução à Análise Musical : Cadências, Frases e Períodos

Cadência autêntica / cadência suspensica ou semi-cadência / cadência de engano / cadência plagal / frases / períodos 

PARTE V - Condução de Vozes e Harmonização de um Baixo Figurado

Notação / registro vocal/ abertura/ posição aberta ou fechada/ dobramentos melódicos das vozes / movimentos simultâneos das vozes/ sobreposição e cruzamento de vozes/ princípio de encadeamentos / troca de vozes / dificuldades na condução de vozes: situção mais frequentes / roteiro para a harmoniazação de um baixo figurado

PARTE VI - Progressão Harmônica e Sequência

Progressão harmônica / sequência e progressões harmônicas usuais / progressoes harmônicas usuais 

quarta-feira, 9 de março de 2011

Dica: Treinamento auditivo na internet.

O site português teoria musical disponibiliza exercícios de treinamento auditivo com comparações e identificações de intervalos, acordes (tríades) em estado fundamental e inversões, cadências e escalas maiores e  menores.

Link: http://www.teoriamusical.net/pt/apresentacao

Outro site bem mais completo é Teoria.com com versões em inglês e espanhol.
Nele você encontra ditados rítmicos, de notas, de intervalos, de tríades, trétades, acordes com extensão, progressões harmônicas, de escalas, ditado melódico a uma e duas vozes. Tudo com ajustes de nível de dificuldade, velocidade e execução e de controle de conteúdo.
Além disso possui infinitos exercícios de construção e de leitura, inclusive com ênfase no Jazz, também possui conteúdos teóricos e de história da música.

link: http://www.teoria.com/ejercicios/index.htm

Educação Musical: Série Pedagogias - Dalcroze, Orff, Suzuki e kodály - Semelhanças, diferenças e especificidades.

Retirei esse excelente texto do site da Cantora e Fonoaudióloga Diana Goulart:

Especialista em Educação Musical pelo Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro, é professora de canto e fonoaudióloga.
Atua há mais de vinte anos no aperfeiçoamento da voz nos seus diferentes usos - canto, fala, teatro e competência comunicativa.
É autora do livro Por Todo Canto – vocalises para o canto popular (com Malu Cooper) – e de vasto material pedagógico para treinamentos presenciais e à distância nas áreas de canto popular e comunicação.


 Livros publicados
  • Por Todo Canto - vocalises para o canto popular, Diana Goulart e Malu Cooper - edição independente, em dezembro de 2000.
  • Alguém Cantando – treinamento da escrita e leitura musical, Claudio Bergamini e Diana Goulart, editado pela Palas Editora em 1994.
fonte original: http://www.dianagoulart.pro.br/texto_dalcroze.php

Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodály

Semelhanças, diferenças, especificidades

Introdução

O início do século 20 foi marcado por mudanças que tiveram um extraordinário impacto em todos os aspectos da vida humana. Algumas certezas que pareciam eternas começaram a evaporar de um momento para o outro. O homem, que acreditava em verdades absolutas, em códigos morais fixos e inquestionáveis, começa a olhar tudo isso sob o prisma da dúvida. Perdeu as certezas.
Ao propor que os fatos da economia eram capazes de determinar o que os homens pensavam, sentiam e desejavam, Karl Marx de certa forma tirou o destino humano das mãos dos indivíduos e entregou-o às engrenagens da História. Sigmund Freud acabou com a linha divisória que, acreditávamos, separava a loucura da sanidade mental: com a Interpretação dos Sonhos ele mostra que o doente mental não é, afinal de contas, tão diferente de nós. Albert Einstein e sua Teoria da Relatividade fizeram o mundo saber que o tempo podia transcorrer mais depressa ou mais devagar. E que o espaço podia se curvar. A partir de então ficou muito difícil manter a idéia de que o mundo era um lugar simples, regulado por valores universais e imutáveis.
Neste cenário de intensa efervescência surgem novas correntes pedagógicas com John Dewey, Jerome Bruner e Jean Piaget. Esta movimentação vai-se manifestar também na educação musical. Surgem neste período quatro músicos e educadores que, através de práticas pedagógicas inovadoras, lançam as bases de toda a educação musical moderna:
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) - Suíço, realizou seus estudos em Paris e no Conservatório de Genebra. No período em que lecionou Harmonia no Conservatório de Genebra (1892-1910), ele desenvolveu o sistema que ficou conhecido como Dalcroze Eurhythmics de treinamento musical que tinha por objetivo criar, através do ritmo, uma corrente de comunicação rápida e regular e constante entre o cérebro e o corpo, transformando o sentido rítmico numa experiência corporal, física. Músico e compositor fluente, sua obra inclui algumas óperas, dois concertos para violino, três quartetos de cordas, peças para piano e muitas canções. Escreveu também livros pedagógicos.
Zoltán Kodály (1882-1967) - Húngaro, nascido em Kecskemét, realizou seus estudos em Budapest. Seu trabalho de pesquisa, iniciado em 1905 juntamente com o compositor e pesquisador Béla Bartók, reuniu e popularizou a música folclórica da Hungria, que tinha sido esquecida durante muitos séculos pelas camadas mais cultas da população. Como compositor, Kodály faz citações ou imita as formas, harmonias, ritmos e melodias da música folclórica húngara. Entre suas composições mais apreciadas estão os Psalmus Hungaricus (1923), para tenor, coro e orquestra; a ópera Háry János (1926); Dances of Galánta (1933), para orquestra; e a Missa Brevis (1945). A partir de 1945 ele desenvolveu um sistema de educação musical para as escolas públicas da Hungria, que enfatiza as canções do folclore nacional.
Carl Orff (1895-1982) - Alemão, nascido em Munich, onde realizou seus estudos de música e regência. Muito ligado ao teatro, à literatura e à educação, fundou em 1924, junto com a dançarina Dorothea Günther, a Günther School - escola onde se ensinava música, dança e ginástica para crianças. Sua obra Schulwerk (Music for Children, 1930-33, revisada em 1950-54) começa com padrões rítmicos simples e progride até complexas e sonoras peças para conjuntos de xilofones, glockenspiels e outros instrumentos de percussão. Entre seus trabalhos mais conhecidos como compositor estão Carmina burana (1937), a ópera Die Kluge (The Clever Woman, 1943) e a peça musicada Antigonae (1949).
Shin'ichi Suzuki (1898-1998 ) - Japonês, criou o método Suzuki para o ensino do violino. Nascido em Nagoya, filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: a sua premissa é que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela educação. O método Suzuzi se baseia na sua observação do modo rápido e natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vários violinistas famosos.

Objetivos

O presente trabalho se propõe a investigar alguns aspectos da contribuição destes autores para a Educação musical. São nossos objetivos:
  • Descrever os princípios gerais de cada um dos quatro métodos
  • Listar alguns parâmetros a se considerar para análise dos métodos
  • Descrever a abordagem pedagógica de cada um deles para os diversos parâmetros musicais apresentados
  • Comparar as abordagens destes parâmetros em cada método, classificando os pontos comuns e as especificidades de cada um

Princípios gerais

Dalcroze e a Euritimia

Aos 27 anos de idade, como professor no Conservatório de Música de Genebra e já então um compositor reconhecido, Emile Jaques-Dalcroze constatou que os estudantes não conseguiam ouvir (pela escuta interna ou mental) a música que viam escrita na partitura impressa, e que estes mesmos estudantes executavam o que liam de uma forma mecânica e pouco musical. Estas observações levaram Jaques-Dalcroze a compreender que faltava aos estudantes a coordenação entre olhos, ouvidos, mente e corpo necessária para aprender o repertório - e principalmente para tocar bem. Assim, percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo. Isto foi em 1887. Em meados do século XX diversas pesquisas confirmaram estas idéias: a kinestesia ( de kines = movimento, thesia = consciência) é de fato o sexto sentido. Na infância, todos os sentidos recebem informações da kinestesia - por isso é que as crianças estão sempre se movimentando: estão explorando o mundo e constuindo os “mapas” mentais que serão usados pelo resto da vida.
"Música é o que acontece entre as notas."
T. Caldwell, em palestra na Associação Brasileira de Canto (agosto de 2000)
Euritmia significa literalmente “bom ritmo” (de eu = bom, rhythm = fluxo, rio ou movimento). A euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da música através do movimento, partindo de três pressupostos básicos:
  • Todos os elementos da música podem ser experimentados (vivenciados) através do movimento.
  • Todo som musical começa com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons, é o primeiro instrumento musical a ser treinado.
  • Há um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais - acentuação, fraseado, dinâmica, pulso, andamento, métrica - pode ser estudado através do movimento.
Muita gente pensa, equivocadamente, que a Euritmia é uma espécie de dança, ou de ensino de movimentos bonitos. Na verdade, os movimentos usados na Euritmia são improvisados pelos próprios alunos, e não propostos pelo professor. A dança é uma arte em si mesma; a euritmia é um meio para se atingir a plena musicalidade. O professor que usa a metodologia de Dalcroze costuma pedir aos alunos: “Mostrem-me o que vocês estão ouvindo”, em vez de “Digam-me o que vocês estão ouvindo”. Como a música é arte não verbal, é este universo sem palavras que deve ser explorado durante as aulas e workshops. Há muita atividade física, muito movimento enquanto se ouve a música tocada pelo professor (geralmente improvisando ao piano). Nestes jogos e brincadeiras rítmicas os alunos se envolvem e aprendem a aplicar, nas aulas e nas suas performances, os conceitos ali vivenciados. Sempre que possível usam a demonstração ao invés da narrativa oral.
A mesma idéia se aplica à formação de professores para o método: “Tentar aprender o método Dalcroze somente através da leitura é o mesmo que tentar aprender a nadar somente através da leitura”.
Tanto Kodály como Orff tiveram contato e foram influenciados diretamente pelas idéias de Dalcroze.

KODÁLY e o folclore húngaro

"A educação musica começa 9 meses antes do nascimento".
Zoltán Kodály (citado por Ian Guest, em aula, 1994)
Em 1905 Kodály iniciou suas pesquisas sobre o folclore húngaro, com o apoio e incentivo do folclorista Béla Vikár. Mais tarde realizou junto com Béla Bartók várias viagens ao interior do país para registrar as músicas folclóricas em seu estado puro, original, conforme cantadas pelos camponeses.
Estas viagens não só levaram à descoberta da canção folclórica genuína da Hungria, mas também geraram o aperfeiçoamento de métodos sofisticados, acadêmicos, detalhados e científicos para gravar, editar e classificar estas canções de acordo com suas características próprias. Uma curiosidade: Vikár foi o primeiro pesquisador em todo o mundo a utilizar em seus trabalhos o fonógrafo de Edison, registrando as canções em cilindros de cera.
Uma consequência natural da pesquisa de Bartók e Kodály foi o desenvolvimento da música nacional baseada no folclore e, principalmente, um sistema de educação musical que utiliza música folclórica como base, e que na realidade transformou a vida musical e cultural da Hungria.
Kodály achava que a música tinha que ser para todos; por isso, dedicou-se com determinação a tornar a música uma linguagem compreensível para todo húngaro, tornando a música parte integrante da educação geral.
“A música é uma manifestação do espírito humano, similar à língua falada. Os seus praticantes deram à humanidade coisas impossíveis de dizer em outra língua. Se não quisermos que isso permaneça um tesouro morto, devemos fazer o possível para que a maioria dos povos compreenda esse idioma”.
Zoltán Kodály (Conferência sobre O Papel da Música na Educação, Universidade da California, 1966)
Kodály acreditava que a música se destinava a desenvolver o intelecto, as emoções, e toda a personalidade do homem. Não podia ser um brinquedo, um luxo para uns poucos escolhidos: música é um alimento espiritual para todos - por isso ele estudou uma forma de fazer com que todos pudessem ter acesso à boa música, e levou esta idéia à frente como uma verdadeira missão.
Como ele queria se comunicar com as grandes massas, sempre insistiu na tonalidade, harmonias consonantes, e em ser facilmente compreendido. Não aderiu às correntes como duodecafonismo nem às técnicas eletrônicas de composição. Ele buscava o novo dentro do simples, não na complexidade.
Ele sustentava que na música, assim como na linguagem e na literatura, um país deve começar com a língua musical nativa (“musical mother tongue”), que para ele era a cancão folclórica, e através dela ir expandindo até alcançar a compreensão da literatura musical universal.
Considerava o canto como fundamento da cultura musical: para ele, a voz é o modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em música. Mesmo o acompanhamento harmônico é feito por vozes, pois o método enfatiza o canto coral. O canto não é apenas um meio de expressão musical, mas ele ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual também. Para ele, quem canta com frequência obtém uma profunda experiência de felicidade na música. Através das nossas próprias atividades musicais, aprendemos conceitos como pulsação, ritmo e forma da melodia. O prazer desfrutado encoraja o estudo de instrumentos e a audição de outras peças musicais. Ele não era contra o aprendizado de um instrumento, e não achava que o canto devia suplantar a instrução instrumental: o que ele insistia é que o canto deveria preceder e acompanhar o instrumento.
“Temos que educar músicos antes de formar instrumentistas. Uma criança só deve ganhar um instrumento depois que ela já sabe cantar. Seu ouvido vai-se desenvolver somente se suas primeiras noções de som são formadas a partir de seu próprio canto, e não conectadas com qualquer outro estímulo externo visual ou motor. A habilidade de compreender música vem através da alfabetização musical transferida para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto é atraves do canto”.
Embora não tenha escrito nenhuma teoria educacional sistematizada, nenhum “método Kodály”, ele tinha uma concepção pedagógica bem clara, e produziu material (coletou e sistematizou canções folclóricas, criando também arranjos a duas e três vozes) para implementá-la. Uma premissa fundamental de Kodály é que a música e o canto deviam ser ensinados de forma a proporcionar experiências prazerosas, e não como um exercício rotineiro e maçante. Portanto, o material para estudo musical deve ser compreensível e ter qualidade artística.
Kodály concluiu, a partir de extensa pesquisa, que as crianças não conseguem ouvir nem reproduzir os semitons; portanto, o sistema pentatônico é o ideal para aprender a cantar afinado, por causa da ausência dos semitons. Depois de bem familiarizados com a escala pentatônica , os alunos podem facilmente compreender a inclusão dos semitons e então reproduzi-los.
O solfejo é sempre relativo: Kodály utilisa o Dó móvel, com as mesmas sílabas do monge Guido d’Arezzo (séc. 11). Cada nota, em relação à melodia como um todo, tem um papel (função) diferente do que se fosse uma nota sozinha, separada do contexto. Assim, o solfejo baseado na tônica já introduz, desde cedo, o conceito de função harmônica - ainda que isto não seja necessariamente explicitado numa primeira fase. A associação de gestos manuais com a altura das notas (manusolfa), ligando um som a um movimento corporal, é um possível sinal da influência de Dalcroze.
Kodály utiliza também o sistema de leitura/escrita de John Curwen (1816-1880), que dispensa o pentagrama e usa as letras iniciais (d, r, m etc) combinadas com o valor rítmico das notas.

ORFF e o Schulwerk

Nascido em 1895 em Munique, Carl Orff começou a estudar piano aos cinco anos, sob orientação de sua mãe. Na escola, interessou-se vivamente pelas línguas clássicas, poesia e literatura. O seu treinamento musical formal foi feito na Akademie der Tonkunst em Munique.
Em 1923 conheceu Dorothee Gunther, e das conversas com ela surgiu a idéia de fundarem uma escola onde se treinasse a música elemental - música que não é abstrata, mas uma integração dos elementos da linguagem falada, ritmo, movimento, canção e dança. No centro de tudo está a improvisação - o instinto que as crianças têm de criar suas próprias melodias, de explorar sua imaginação. É uma música em que todos são participantes, e não apenas ouvintes. A Guntherschule foi inaugurada em 1924 em Munique.
O trabalho de Orff é baseado em atividades lúdicas infantis: cantar, dizer rimas, bater palmas, dançar e percutir em qualquer objeto que esteja à mão. Estes instintos são direcionados para o aprendizado, fazendo música e somente depois partindo para ler e escrever, da mesma forma como aprendemos nossa linguagem. Orff busca “desintelectualizar e destecnizar o ensino da música, acreditando que a compreensão deve vir depois da experiência - esta sim, a base do processo”.
Os poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos, canções e danças usados como exemplos e como material básico podem ser tradicionais, folclóricos ou composições originais. Falado ou cantado, o material pode ser acompanhado por palmas, batidas com os pés, baquetas e sinos. Existem também os instrumentos especiais para o método, que são xilofones de madeira e glockenspiels que oferecem como atrativo a facilidade de se controlar as notas disponíveis (é só remover uma ou mais placas) e também a produção imediata do som.
A experiência melódica parte da terça menor para a pentatônica, passando depois à hexafônica com a inclusão do quarto grau, e somente então trabalhando a sensível.
Destina-se a todas as crianças, não buscando os talentos privilegiados. Há um lugar para cada criança, e cada um contribui de acordo com sua habilidade. Muitos de seus alunos não tinham qualquer conhecimento musical prévio - por isso ele enfatisava o uso de sons e gestos corporais para expressar o ritmo, e a voz como primeiro e mais natural dos instrumentos. Importantes também eram os tambores, em toda a sua vasta gama de tamanhos, formas e sons. Ele também utilizava o ostinato (padrão rítmico, falado ou cantado, que se repete) como elemento que dava forma às improvisações.
As aulas têm um ambiente não-competitivo, onde uma das maiores recompensas é o prazer de fazer boa música com os colegas. Sómente quando as crianças sentem vontade de anotar o que elas inventaram é que se introduz a escrita e a leitura.
A improvisação é introduzida logo nos primeiros estágios, de forma orientada e controlada - os meios são limitados, e os alunos manejam criativamente, dentro de diversas propostas, elementos que já foram trabalhados. A criação representa uma experiência musical prazerosa que deverá continuar por toda a vida. A aprendizagem só faz sentido se trouxer satisfação para o aprendiz, e a satisfação vem da habilidade de usar o conhecimento adquirido para criar. Tanto para o aluno como para o professor, a metodologia Orff é um tema com infinitas variações.
O título "Schulwerk" indica claramente a natureza do processo educacional Orff: é o aprendizado através do trabalho, ou seja, através da atividade e da criação.
O Orff Schulwerk se baseia na música tradicional e folclórica alemã, mas seus conceitos devem ser adaptados à realidade musical de cada país onde é utilizado.

SUZUKI e a Educação para o Talento

O método foi desenvolvido pelo Dr. Shinichi Suzuki nos anos 1940, inspirado na observação da maneira como as crianças aprendem a lingua materna, na primeira infância, através da habilidade de comunicação entre os pais e a criança. “Toda criança japonesa fala japonês!”, constata Suzuki. Este é o exemplo mais bem-sucedido de processo de aprendizagem, pois tem cem por cento de eficiência: não há quem não aprenda (exceto raros casos excepcionalmente patológicos). Referindo-se ao seu método, Suzuki afirma que não fez “nada mais do que uma adaptação dos princípios de aprendizagem da língua materna à educação musical”. Vejamos alguns destes princípios:
  • Motivação (crianças ficam fascinadas ao aprender)
  • Alegria e auto-confiança (a criança não tem a menor dúvida de que vai aprender)
  • Aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respeitando as dificuldades - começa engatinhando, depois dá pequenos passos; não tenta alcançar a próxima etapa até que esteja pronto
  • Aprende com o objetivo de usar, no dia-a-dia, estes conhecimentos e habilidades
  • Imitação dos modelos, que estão sempre disponíveis: os “professores” não se cansam de repetir, jamais demonstrando cansaço ou irritação
  • Identificação com os mestres, que estão sempre encorajando o aprendiz e elogiando as novas conquistas
  • Afeto envolvido em todas as etapas
Os professores que usam o método Suzuki têm a forte convicção de que toda criança tem um potencial ilimitado. O estudo da música deve enriquecer toda a vida da criança e fazer dela uma ser humano mais completo. Suzuki busca o amplo desenvolvimento da criança, expandindo sua capacidade de aprender, apreciar e descobrir a alegria da música. O trabalho desenvolve a atenção global da criança, e suas sensibilidades auditivas, visuais e kinestésicas.
A observação visual e auditiva de modelos é preferida à explicação verbal. Depois que a criança já adquiriu as habilidades mais básicas no instrumento é que se introduz, de forma criativa e adequada à idade e maturidade de cada um, a teoria musical e a leitura.
A participação dos pais é fundamental nesta metodologia: os pais frequentam as aulas junto com os filhos, recebem tarefas e instruções para melhorar sua atuação como professores em casa. As instituições que usam o método publicam livros e apostilas com “instruções para os pais”, onde descrevem minuciosamente atitudes e estratégias a serem adotadas.
Suzuki enfatiza a importância do ambiente, que deve ser de aprendizagem colaborativa, e da educação permanente. A criança, em casa, deve estar imersa em música: ela vai ouvir música, tocada pelos pais, irmãos, outras crianças ou por meios de reprodução mecânica (ou digital, hoje em dia) como vídeos, discos, gravador, computador. Isso fará, segundo ele, com que ela também deseje aprender a tocar.
A literatura é formada de peças ocidentais barrocas e clássicas (por oferecerem padrões claros), deixando de lado os autores contemporâneos. Pode-se também incluir o folclore nacional de cada país, ou até substituir por ele todo o repertório.
O objetivo é capacitar a criança a tocar com fluência a cada nível de adiantamento, de forma que ela vai gostar de tocar para si própria e também para os outros. É necessário ter uma boa sonoridade desde o início, executar as pequenas peças fáceis de modo musical, evitando-se a repetição fria ou sem expressão.

Definição dos parâmetros analisados

Escolhemos, para os fins deste trabalho, focalizar os seguintes parâmetros:
Musicalização - diz respeito ao relacionamento do aprendiz com a essência da música. Trata-se da forma como é vivenciada a experiência musical, independente de execução ou teorização. É o objetivo mais básico de cada proposta educacional.
Aspectos teóricos - refere-se à conscientização intelectual da música, à aquisição de conhecimentos específicos da linguagem musical, tais como a leitura e a escrita, as noções de forma, escalas, modos, harmonia, etc.
Execução - trata da prática musical - técnica e interpretação do repertório proposto, seja no instrumento escolhido ou na voz.
Composição/improvisação - trata da produção musical, sua relação com a criatividade e com a improvisação (que vem a ser uma composição instantânea).
Repertório Inicial - trata da escolha do material básico e recomendado para estudo, bem como sua forma de apresentação e gradação sugerida.
Estruturação do método - refere-se à forma como se construiu o trabalho pedagógico de cada autor.
Aspectos psicológicos - trata da importância dada por cada autor aos fatores de motivação e de colaboração no ambiente de aprendizagem, tanto na classe de aula como em casa.

Comparação das Abordagens

  • Musicalização
  • Dalcroze
  • Explora todos os modos de aprendizagem: auditivo, kinestésico, visual. Busca melhor coordenação entre olhos, ouvidos, mente e corpo. Euritmia = bom movimento: não há som sem movimento
  • Kodály
  • Desenvolve ouvido interno; solfejo relativo; alfabetização musical
  • Orff
  • Aprendizado pela atividade criativa; música elemental (canto, fala, movimento, ritmo, dança) - método holístico
  • Suzuki
  • Aprendizado pela imersão e pela identificação com os pais, mestres e amigos - papel preponderante da família
  • Aspectos teóricos/leitura/escrita
  • Dalcroze
  • Introduzidos tardiamente; deve-se deixar a partitura de lado assim que aprendemos a peça. Quem lê não internaliza, pois focalisa apenas o visual. Solfejo relativo e fixo.
  • Kodály
  • Introduzidos desde cedo, com leitura e escrita. Solfejo relativo. Inicia com grupos (d-r, d-r-m, etc.), depois trabalha a escala pentatônica, e só depois os outros modos
  • Orff
  • Aprender fazendo; só depois se lê
  • Suzuki
  • Aprender escutando; só depois se lê
  • Execução
  • Dalcroze
  • Qualquer que seja o instrumento, deve-se interagir com a partitura, e não apenas reagir; a repetição mecânica faz perder a concentração. É preciso haver sempre desafio, experimentação, criação. Pequenas variações mantêm a atenção - se a partitura diz “forte”, vamos experimentar vários níveis de forte. Assim pode-se ter uma prática que dá prazer. Uma das principais tarefas do professor é ensinar o aluno a estudar, a criar bons hábitos para sua prática diária.
  • Kodály
  • Privilegia a voz cantada; só se vai ao instrumento depois de saber cantar. Ênfase na consciência da melodia e da harmonia, associando sempre o solfejo à execução. Atenção ao ouvido interno.
  • Orff
  • Todo tipo de percussão (palmas, pés, tambores) e instrumentos Orff; voz falada.
  • Suzuki
  • Visa a boa interpretação musical no instrumento (violino), buscando expressar sentimento e coloridos sutis desde as primeiras peças.
  • Composição/improvisação
  • Dalcroze
  • Improvisação com movimentos corporais, depois com sons (solfejo)
  • Kodály
  • Improvisação através do solfejo, desde os primeiros grupos d-r-m
  • Orff
  • Improvisação com palavras e rimas
  • Suzuki
  • Variações sobre os temas são apresentadas como modelos
  • Repertório inicial
  • Dalcroze
  • Variado, com uso de improvisação (som e movimentos) pelo professor e alunos
  • Kodály
  • Folclore húngaro, em uníssono ou a duas e três vozes
  • Orff
  • Rimas, provérbios, canções de roda ou populares, palavras, danças, folclore
  • Suzuki
  • Peças clássicas e/ou folclóricas
  • Estruturação do método
  • Dalcroze
  • Euritmia - método estruturado, com lições detalhadas e exercícios sugeridos
  • Kodály
  • Sistematizou material folclórico, com arranjos bem cuidados e gradação minuciosa das peças; mas não criou propriamente um método pedagógico
  • Orff
  • Schulwerk - não criou um método, mas reuniu vasto material de trabalho
  • Suzuki
  • Sistematizou os princípios de aprendizagem da língua materna e adaptou-os à educação musical
  • Aspectos psicológicos
  • Dalcroze
  • Manter o interesse através da criatividade (pro-active attitude) e da ludicidade; explorar a gestalt da música; organizar e energizar (otimizar) o tempo de prática do aluno, criando objetivos específicos - assim, ao final do estudo, o aluno se sente tendo atingido uma meta.
  • Kodály
  • Identificação com a “língua musical nativa” (o folclore simbolizando o país, a terra, as origens); empenho em manter vivas e valorizadas as tradições nacionais.
  • Orff
  • Valorização da experiência sobre a intelectualização; trabalho em grupo cooperativo; a recompensa pelo aprendizado é o próprio prazer do processo de aprender.
  • Suzuki
  • Motivação e identificação com os pais, professores e colegas (ambiente de aprendizagem colaborativa).
  • Objetivos-chave
  • Dalcroze
  • Integrar o movimento corporal na vivência musical e na performance, tornando-a mais expressiva.
  • Kodály
  • Alfabetizar musicalmente toda a população húngara e resgatar (ou valorizar) a canção folclórica do país.
  • Orff
  • Sensibilizar todas as crianças para a música (criação e audição), mostrando um caminho de conhecimento e prazer através da experiência musical pessoal.
  • Suzuki
  • Desenvolver talentos, formar músicos instrumentistas excepcionais.
  • Palavras-chave
  • Dalcroze
  • Movimento corporal
  • Kodály
  • Voz cantada
  • Orff
  • Voz falada
  • Suzuki
  • Talento / instrumento
Vemos que existem vários pontos comuns aos autores estudados:
  • A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada e a dança (principalmente em Dalcroze e Orff)
  • A analogia com a linguagem, não só como expressão artística, mas também quanto ao processo de aprendizado (Kodály fala em “língua musical materna” referindo-se ao folclore)
  • Partem de material já familiar à criança, valorizando o material sonoro que ela já conhece previamente e criando vínculos de associação entre este material e novas idéias musicais (construtivismo)
  • A prática vem sempre antes da teoria - mesmo para Kodály, que dá grande importância aos aspectos da alfabetização, só se lê ou escreve o que já foi cantado
  • O movimento e o corpo são inseparavelmente integrados ao fazer musical
  • A motivação, o prazer, os aspectos lúdicos do aprendizado passam a ser valorizados e considerados fatores fundamentais na educação
  • Tendência à democratização, à laicização, à dessacralização da música. Procura-se não excluir ninguém, proporcionando ao maior número possível de pessoas o acesso ao universo da música: a música é para todos. Suzuki tinha visão ligeiramente diferente - achava que todos podiam ser talentosos, bastava desenvolver. Mas dava muita importância à excelência da execução
  • Valorização dos processos de aprendizagem, mais do que dos resultados (todos exceto Suzuki, que dá grande importância aos resultados do aprendizado musical)

Considerações Finais

Do quadro comparativo estudado, podemos inferir que há mais pontos de contato do que de conflito entre os quatro autores. Queremos lembrar que entre as revolucionárias mudanças citadas na introdução deste trabalho está o desenvolvimento dos sistemas de comunicação e transporte, que já começavam a permitir que as idéias cruzassem rapidamente as fronteiras de seus países. A informação começava a ser compartilhada globalmente. As inter-relações entre o fazer pedagógico destes quatro educadores e todo o contexto histórico, político, social e econômico em que viveram são assunto tão fascinante quanto impossível de explorar dentro do escopo deste trabalho.
A destacar como influência no pensamento dos autores estudados estão principalmente a psicanálise com Freud, a teoria cognitiva com Piaget e a pedagogia com Bruner e Dewey.
Um ponto fundamental é o reconhecimento da criança enquanto ser “visível”, dotado de características próprias, e não um projeto de adulto, ou um adulto incompleto. A psicanálise estuda os acontecimentos da infância e os aponta como origem de possíveis neuroses futuras; passa-se a levar em conta, na pedagogia, as etapas de desenvolvimento cognitivo, procurando-se estimular cada fase apropriadamente; compreende-se cada vez mais a importância do afeto, da motivação, da brincadeira na educação infantil e na construção de um universo adulto mais rico e saudável.

 

Bibliografia

CALDWELL, J. Timothy: Expressive Singing: Dalcroze Eurhythmics for Voice, editora Prentice Hall - texto do livro disponível no website do autor, em Setembro de 2000.
FERNANDES, José Nunes: Método Kodály: a obra, os pressupostos e a organização pedagógica - palestra proferida através do Projeto Música para Todos (1999, Teresina)
JEMPLIS, Anastasia, org.: Talent Education Newsletter, Project SUPER, Eastman School of Music (1966-68).
NASH, Grace C.: Creative Approaches to Child Development with music, language and movement - 1974, California, Alfred Publishing Company Inc.
PEIXOTO, Valéria e JARDIM, Antonio, 1980: Carl Orff, in Cadernos de Educação Musical, FUNARTE - n°1
PENNA, Maura: Revendo Orff: por uma reapropriação de suas contribuições. In Som, gesto, forma, cor: dimensões da arte e seu ensino. Pimentel, Lucia (org.). Belo Horizonte, Editora Com Arte, 1995, p. 80-109
SHEHAN, Patricia K.: Movement in the Music Education of Children, In Music and Child Development. Frank R. Wilson e Franz L. Roehmann (eds) The Biology of Music Making/MMB Music Inc., Saint Louis, 1997.
STARR, William: The Suzuki Method, in Music and Child Development. Frank. R. Wilson e Franz L. Roehmann (eds). The Biology of Music Making/MMB Music Inc, Sain Louis, 1997.
WARNER, Brigitte: Orff-Schulwerk: Applications for the Classroom, Prentice-Hall, 1991.
ZEMKE, Sr. Lorna: The Kodály Concept, its history, philosophy and development Illinois, Mark Foster Music Company, 1977

WEBSITES

http://www.aosa.org/whatis.html - site de Carl Orff, consultado em agosto de 2000http://www.orffcanada.ca/ - site de educadores canadenses que utilizam a metodologia Orff, consultado em agosto de 2000http://www.jtimothycaldwell.net/ - site de Timothy Caldwell, especialista em Metodologia Dalcroze e professor da Central Michigan University - consultado em setembro de 2000http://www.oake.org/ - da ORGANIZATION OF AMERICAN KODÁLY EDUCATORS, consultado em agosto de 2000http://www.cim.edu/prep/yngchild.htm#tips - SATO CENTER FOR SUZUKI STUDIES, consultado em setembro de 2000

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